近日桃園市一名患有過動症的小二學生出現情緒躁動與自傷行為，當日教師為保護該生及其他同學，使用塑膠束帶捆綁四肢「安置」在椅子上約30～40分鐘，照片曝光之後引發議員關注及後續爭議。那麼，同為障礙兒童，又是如何看待這事件呢？

身心障礙聯盟（簡稱障盟）曾邀請多位未滿18歲的障礙兒童及青少年，在家長的支持下，進行為期一年的團隊培力，希望他們能實踐《兒童權利公約》（CRC）與《身心障礙者權利公約》（CRPD）的精神：弱勢族群能說出自身想法，而非由他人代言與決定。當然，未成年者要對眾人、媒體說出自己的想法，不但需要勇氣，更需要學習思考和口語練習，培力營由此而生。

這起事件曝光後，障盟詢問培力營的孩子怎麼看。孩子第一反應是：「這樣（束帶捆綁）不好吧！萬一掙脫的話，他更容易受傷吧！」孩子接著問：「那他為什麼會發飆呢？」大人都明白學校這麼做是為了保護學生而不是傷害他，但孩子們覺得，以非專業的塑膠束帶捆綁情緒高張的學生，會讓他在扭動中更容易受傷。再者，我們知道，細硬的束帶若長時間捆綁，可能讓肌肉壞死。

在束帶捆綁事件中，彰顯了台灣實施「融合教育」後，在教育現場常見的現實與理想的落差。

2023年《特殊教育法》修正，希望落實「融合教育」精神──過去身心障礙兒少是依障別，被集中隔離到環境單一、離家遠的特教學校，例如：聽障學校、視障學校等。在遠離家園的環境中，不幸的兒虐、性侵事件也時有所聞；如今的「融合教育」政策則讓障礙兒童也能和一般學童一樣就近入學，融合到班級中，讓每個孩子都能在互動中認識彼此的不同。

CRC主張在機會平等的基礎下，每位兒童有接受教育的權利；CRPD則指出在不受歧視及機會均等的基礎上，各級教育應實行融合教育。這些原則不只是為了特殊需求學生與一般生能在物理空間「同班上課」，更可以透過共同生活，讓所有的學生學習接納、尊重差異，發展同理心及了解每個人都享有基本人權。

因此，從教育階段實踐融合，是消除社會歧視、人權社會發展必需的基礎。唯有從小就了解、接納不同，看到制度能因應不同需求而合理調整，從而體認到這是每個人的權利，孩子成年之後進入社會、職場後，「尊重差異、包容多元」才會成為自然而然的意識，人們不會再因為某人是障礙者而側目。

如果連以兒童為主的環境都不能夠接受多元個體同學，我們又怎麼期待長大之後的他們能夠接受多元的社會、尊重彼此？

為了推行融合教育，通常除了在班教師，還會為特教學生另外配置特教老師，進行課後的課業及心理輔導，也更能了解個別學生的狀況。但是也造成了問題：特殊生成了特教老師的責任，而不是當班老師的；如果學生出現情緒行為，當班老師唯一作法就是趕快去叫該生的特教或專輔老師來處理、排除障礙，好讓老師能繼續上課。

久而久之，特教生就彷彿不是當班老師的學生，只是坐在那個教室裡而已。哪怕當下發生的狀況並不是嚴重到自傷傷人的極端行為，只是躁動、學習不專心、上課打瞌睡等等，當班老師也會要特教師來把人帶走，或是像這次事件一樣，把學生綁縛後「放在」教室裡。

融合教育變成了把學生安置進班，實際上又常常和一般生分隔的奇怪狀況。

這裡有幾個重要問題必須思考：

我們充分理解教育現場中，若缺乏足夠對特教生的知識、理解及應對策略，及該有的支援資源，面對暴走的學生，教師難免不知所措。這正是政府、學校與家長、特教孩子都要共同面對的問題，並且一齊找出補救之道。

身心障礙聯盟連續3年舉辦的兒少培力營，得到兩個特別的觀察，可以提供大眾及學校教師參考：

2. 課程進行目的當然是學習，但我們不要求完美控制教室秩序。有的孩子上到一半突然開始上跳下竄，有的孩子邊上課邊在地板上打滾，自言自語。

奇妙的是：當課堂上有同學出現這些行為，最緊張的是教師和我們這些周邊的大人，而其他障礙學生，反而很鎮定地看著自己的同學滾動或爆發，老師繼續教，大家繼續學。

原來同樣是身心障礙特殊生，他們在原學校的班級中早有許多被「特殊對待」的經歷：被忽視、嘲笑、霸凌⋯⋯，已經讓他們更能同理包容同是特殊生同學的情緒行為。可見，兒童顯然比我們預期的更有彈性、更有包容力。

學校並不是監獄或軍隊，教室是個動態環境，教師有必要成為絕對權威、要求學生行為整齊劃一嗎？我們相信，並不是一定得嚴格管制、服從、井然有序的教室，學習才能進行。如果要求教師必須以權力和權威，負起控制全場的責任，當班級因特殊生狀況而失序時，老師的相對挫折感也會很強烈，會覺得孩子的失控（不聽課、呆坐不回應、躁動），就是在挑戰自己的權威，相對地老師也就更容易情緒失控，或是以「把人移出班級」這種切割的方式粗暴處理。

在障盟的培力營中，我們也有碰上情緒大爆發的孩子，但除非孩子的行為會嚴重干擾、打斷課程進行，我們才會短暫帶開孩子，知會家長前來，等孩子冷靜下來，再詢問他要不要重新加入學習。

這也是一般學校中，當孩子出現情緒、行為狀況時，應有的處理流程：當班老師先安撫，同時知會最了解他的專輔老師到場協助。如果安撫溝通無效，孩子持續哭鬧，其他教師包括行政等團隊人員再一起動員，將孩子帶離，讓原課堂進行。

學校內會設有「冷靜區」給學生，在外部會有人員看著注意安全，等待學生高張的情緒消耗降低，再來安撫。

壓制或綁縛即便對成人都是不得已才使用的最後手段，一定要與家長事先溝通並取得同意，並隨時注意孩子的變化。而且，在孩子冷靜下來時，讓孩子知道約束的原因，以及和孩子討論未來是否有更好的方法。

此類未有特殊生身分的學生，仍屬於CRPD定義的廣義、有需求的身心障礙者，我們也需要進一步思考：台灣不論是教育體系、福利體系設下的身分資格限定，劃線排除了這群有需求的學生獲得正式資源及支持的機會，又該如何補救？

我們都是善良的大人，懷抱著「我是為你好」的理由和信念來強化我們的決定；然而當孩子被捆綁在椅子上，未來每天他是否都要這樣「坐」在教室裡學習？這是教育的目的嗎？有沒有其他的選擇？

培力營的障礙兒少們對我們說出了共同的心聲：「大人要我們聽話，可是很少願意聽我們講話。」所以，學校是否能跟學生本人、家長一起討論未來類似情境發生時，可以採取的因應措施？

CRC第12條尊重兒童表意，很重要的精神是讓本人參與與自己相關的事物，現行《特殊教育法》也納入這樣的精神：「身心障礙學生，就所有影響本人之事項有權自由表達意見，並獲得適合其身心障礙狀況及年齡之協助措施以實現此項權利。」

這也是為什麼在IEP的會議，我們需要學生實質參與討論，說出自己的意見，把學生視為教育的主體，才能避免以成人主觀判斷而簡化或規格化學生的個別需求，真正實踐尊重差異的融合教育。

當「特教生入班」已成為常態，特教生本不該是特教老師的單獨責任，校園中每個人都必須認識障礙並從中學習如何支持。單單將學生放進班級裡不會自動融合，還需要有系統性的配套，建立教師支持與合理調整機制，讓教育工作者有能力、有資源回應學生的特殊需求──這些在《特教法》修法時，相關團體都曾提出。當支持不足，教師無力回應學生的情緒行為時，對師生都容易造成挫折與傷害。

學校是一個相對可以包容犯錯的環境，我們無法一次解決問題，但能一次比一次認識問題原因，找出下次該怎麼做。這不只是當事人、教師、其他學生的事，也是我們這些成年人學習的機會。從孩子的觀點出發，我們才能聽見更多想法，看見更多元的世界。