豔陽下，循著蘭陽溪沿線、深入群山峻嶺，來到全國第一所原住民族實驗中學──宜蘭縣大同國中，校園中多座泰雅族傳統建物映入眼簾。

「一個民族要再把失去的文化找回來，真的要花很長時間，現在部落愈來愈難看到祖先留下來的文化。」

大同國中校長胡文聰（Watan Silan）回憶起當時推動學校轉型的起心動念，有感於身為泰雅族人傳承民族文化的迫切，胡文聰幾經思索，與校內師生、學生家長和部落族人討論後，自106學年起著手籌備規劃課程，順利在107學年將大同國中正式轉型為「宜蘭縣LLAQINA LLYUNG MNIBU TA TAYAL（蘭陽溪流域泰雅的孩子）民族實驗國民中學」。

胡文聰曾在學校轉型第一年人力吃緊時，投入文化課程教學工作，近距離觀察到2位平時缺乏學習動機的調皮學生，非常專注地製作藤帽，甚至還可以擔任其他學生的小老師，此轉變令他印象深刻。腦海裡時常浮現這些年來學生們樂此不疲的燦爛笑容，胡文聰打趣說道：「用這樣的模式，學生更喜歡上課、也更喜歡來學校，整個星期熱鬧有朝氣，學校像是『活著』！」

師資方面，除了編制內教師團隊積極將在地文化結合學科課程，另增聘具有泰雅文化底蘊與教學熱忱者擔任文化教師。大同國中文化／族語資深教師呂美花（Yaway Taro）期許自己：「要把泰雅族的文化、精神帶進來。」為此，她和學生走出校園，將教學場域擴展到部落，詢問長輩傳統作物種植經驗，並將種子攜回學校，一起選地、栽種、收成與釀製，並進一步深化小學以體驗為主的文化課程，讓學生暸解泰雅族農耕智慧及其在祭儀上的文化意義。

為了促進家長瞭解、參與學生文化學習，呂美花在米篩編製課程時，先和學生至林中採集竹子，提醒選材、製作技巧後，再請學生帶米篩作業回家與家長討論實作。除了家長可清楚孩子正學習祖先智慧，學生也能重新認識父母長輩的文化，對自身家庭更感自信。

原民實驗國中傾全校之力為學生帶來文化啟蒙，學生畢業後若想繼續往同為學校型態的原民實驗高中就讀，目前能提供此項銜接者，僅有汪洋上挺過無數風浪的蘭嶼高級中學。

在未轉型前，蘭嶼高中學生雖是到當地學校就讀，每天踏入校門的那一刻就如同身處對岸的台灣，學校成了複製主流文化的場所。

「如果我們進到自己土地上的學校，沒辦法學到自身的文化，這一定不是正常的事。」

談起蘭嶼地區學校教育的過往，已任教幾十年的教務主任曾如難掩沉重心情：「多數老師從台灣帶著主流知識架構來，告訴學生什麼很重要，在達悟族人的傳統知識裡卻不一定是這樣。」

如今，學校推動原民實驗教育欲翻轉長年困局：「實驗教育有機會用當地素材，讓學生認識生活裡面的知識、知道自身族群的存在，學生可以抬頭挺胸！」蘭嶼高中同時設有國中部課程與高中部，教師團隊依循達悟族文化歲時祭儀，發展以聚落、山林、海洋為主軸的六年一貫課程。

蘭嶼高中的國中生每年平均有三分之一直升高中部，曾如觀察到高中階段持續就讀原民實驗學校的優勢：

「高中學生比較像大人了，在家裡面會像大人一樣被對待，他們也有機會去參與大人的部落事務，對自己的信心更會在高中建立起來！」

原民實驗教育的理想美好可期，但部落偏鄉地區師資人力有限、流動頻繁，是原民實驗教育最大的挑戰。

里杏．紀達爾本身是阿美族人，大學時期已修畢中等教育學程、也熱衷民族事務，但要在達悟文化場域中進行原民實驗教育也是從零開始：

「老師的強度要很夠、抗壓性要很強、學習力要很高。實作更可怕，你一定要在上課前學會；如果老師今天沒學會，全場就只剩下耆老能教學，30幾個學生都去問耆老一個人，耆老會非常辛苦。」

「沒有在這裡實際工作，可能很難感受到那個消耗的感覺。」蘭嶼高中每年代理師資流動率高達三分之一，工作經驗傳承不易，曾如心裡無奈，也只好把年復一年的挑戰當作機會。

各校紛紛呼籲政府應減少原民實驗學校行政負擔及增加教師人力聘任機制，教師方能更有餘裕專注教學。尤其像完全中學、國中小此類同時設有2種以上學制的學校，人力編制本就有限，不同學制的行政工作又都由同一組行政人員負責。此時被問及對蘭嶼高中未來期望，曾如苦笑著：「我們就是好好做當下的事情，讓蘭嶼高中好好活下去！」

然而，還不等實驗教育站穩腳步，許多原民實驗中學教師團隊就已快被工作負擔壓得喘不過氣，如何協助課程開發、減輕教學壓力，實乃當務之急。正巧在汪明輝年少時成長的鄒族部落裡，阿里山國中小也於雲霧中找尋解方。

座落於海拔1,000公尺上的阿里山國中小，在學校組織上新設立「研究發展處」，增聘文化／族語教師與行政助理，共同開發實驗教育課程。研究發展處主任張涵昀表示：「我們希望協助族群保留傳統文化，培養學生成為具備原民文化素養、又能連結現代社會的鄒族人！」例如國中部在焚墾生活與鞣皮技藝等傳統文化課程外，一般課程還納入原民身分認同、微歧視等社會議題討論。但中學階段課程愈趨分科專精，欲將民族文化結合至一般學科，也讓教師團隊煞費苦心。

面對文化教學上的擔心，教師團隊靠著互助合作挑戰難關。阿里山國中小教導主任王寶莉拿出該校六大主題的文化課程大綱補充說明，全校9個年級之課程設計都要循序漸進，教師團隊會先將每個主題面向討論出來，再按週次細部安排，反覆討論讓各年級知識環環相扣，期間投入心力難以估量。「一放暑假我們就開始共備了，一個年級每週都有10堂文化課，每個又要做整年度規畫、相互連貫銜接，工作量是一般學校的好幾倍，」王寶莉說。

不捨於團隊終日忙碌於備課、教學，還要兼顧文化資料的整理研究，王寶莉向各級政府呼籲：「說實在我們學校老師真的很用心，可是不能都靠熱情支撐，我們也需要行政支援！」

依教育部統計，110學年度全國學校型態實驗教育總數共計114所，其中原民實驗學校達36所（111學年度新增至38所），近三分之一，看似可觀，但事實上各縣市的原民實驗學校都僅有個位數，非地方政府教育局處的重要業務，不一定能及時兼顧到他們的需求。

為解決課程設計問題，教育部國教署自2017年起將全國劃分為5個區域，設置原住民族課程發展協作中心（簡稱協作中心），是現階段與原民實驗學校開發課程教材最直接相關的單位。

過去5年在原住民族課程發展協作宜花區中心擔任統籌助理的朱豪傑（Peydang Siyu），肯定協作中心對於原民實驗教育之助益，該中心多方連結資源，陪伴學校課程發展，並派駐至少一位助理至各校協助文化知識田野調查。

不過，朱豪傑也曾聽聞部分協作中心與學校、地方教育局處有所摩擦，特別是當各方單位不理解協作中心組織定位，運作模式又各自為政時，都讓協作中心功能發揮大打折扣。

國家教育研究院原住民族教育研究中心主任周惠民（Mayaw Fotol）便指出，設置協作中心實屬立意良善，但中心的角色定位需要再釐清，有些學校會覺得協作中心未必提供協助，反而是學校自己發展出課程資料後，協作中心向學校要求提供該資料。

此外，協助原民實驗教育的單位繁多，除了協作中心外，還有各地方教育局處、教育部和原住民族委員會（簡稱原民會）等，不同單位在業務分工上未盡明確，一位原民實驗中學主任對於在多種單位之間周旋感到力不從心：「常被很多外部單位要求重複做同一件事情、繳交類似的資料，對行政來說是很大負擔。這真的需要好好做盤點，才能系統性幫忙各校開發課程、整理成果。」

五校聯盟運作至今，各校教師保持密切互動、定期共備課程教材，其小學畢業生也多往尖石國中升學──尖石國中光是泰雅族學生數就超過200人，是國內人數規模最大的原住民實驗中學。尖石國中校長彭清宏期望藉由傳承泰雅族文化來建立學生自信，未來尖石國中也計劃增設高中部，為學生開拓一方能留鄉深入文化學習的園地。

各地原民實驗學校也進一步思考，與其依行政區劃分，有無可能建立跨區域族群自主的課程發展中心，彙整同一族群實驗教育累積的課程教材？此時此刻，五校聯盟正和其他泰雅族實驗學校、國家教育研究院合作，積極推動「泰雅族課程發展中心」成立，邀請跨區域泰雅族教育工作者共商泰雅族語言文化課綱之建構，規劃課程審議機制，及開發課程教材教法、教師手冊和學習評量，希望可以永續經營泰雅族課程。

原民實驗中學面臨的挑戰，還包含了如何取得家長的信任。

背負「實驗」之名，家長憂心文化課程恐耽誤學生對考試科目的學習，許多人猶豫孩子從原民實驗小學畢業後，是否還有必要往原民實驗中學繼續升學，還是應該盡快下山到市區為學業做準備。

「我們學校很可能是所有原民實驗學校中辦學條件最嚴峻的，但後來還是下定決心做了！」台中市和平國中校長何國旭（NaBang.Watan）表示：「因為交通便利，學區的小學生畢業後，很多都送到市區去。」

和平國中藉由學科領域課程與文化深耕課程的雙軌制，用心培養全人泰雅，今年剛有學生因長期傳承口簧琴文化技藝而獲得總統教育獎殊榮，令人振奮。不過，交通便捷與升學競爭大大威脅著該校生源，再加上和平區雖是台中市唯一的原住民地區，區域內原住民實際人口數卻未過半，近幾年又受少子化影響，種種因素都加劇辦學挑戰。看著每年新生人數在10人上下徘徊，何國旭嘆了口氣：「感覺花那麼多心血在文化課程上，學生人數還是那麼少，其實有些難過。」

許多原民實驗學校懷疑，單靠升學大考和學科能力測驗來評量學生學習表現是否合宜，就像是不斷透過主流觀來檢視自身民族教育成功與否，十足矛盾。但現實上，從族群主體出發的文化能力學習評量也極為罕見，導致原民實驗學校教學與評量產生斷裂，不知從何衡量學生是否達到各學習階段應有的文化能力。

難道原民實驗中學在升學體制下當真不堪一擊嗎？台中教育大學教師專業碩士學位學程助理教授兼西區協作中心主任葉川榮明白，要向社會大眾溝通原民實驗教育的重要意涵並不容易。他再次強調，原民實驗中學必要存在的三大原因：

換言之，當原民實驗教育朝中學階段延伸，將使原民學生在學制更為連貫、擁有族群主體的學習環境裡，傳承原住民族知識體系，同時也為台灣教育現場帶入多元思維碰撞。

不過，葉川榮也坦言，師資不足、開發課程教材、行政工作增多等因素都讓學校對投入原民實驗教育望之卻步，無怪乎小學與中學的比例如此懸殊。目前，小學階段較有機會以學校型態為主，中學階段則以各校成立原民實驗專班（110學年度共17校40班）為趨勢，暫緩轉型為挑戰較高的原民實驗中學。

那麼，主管機關對於原民實驗教育的未來發展藍圖究竟為何？攤開教育部與原民會共同發布的《原住民族教育發展計畫（110年-114年）》，計畫中寫明要讓全國的原民實驗學校從111學年度36所增加到114學年度40所，但卻沒有進一步說明新設立學校是小學還是中學；另外在追求校數的提升時，也不見辦學品質的目標。記者試圖聯絡原民會教育文化處、教育部國教署原住民族與少數族群及特殊教育組詢問這些問題，可惜各單位皆婉拒受訪。

原民實驗學校主要經費來源依《辦理學校型態原住民族實驗教育補助要點》規定，然而此規定對原民實驗教育的補助期限最長為12年。不少學校擔憂，補助結束後原民實驗學校是否還能存續下去？原民實驗教育在「實驗」的盡頭是什麼？又要以何種方式衡量原民實驗教育推動有無成功？

所謂原住民族學校，在法案中是指奠基於原住民族知識及生活哲學觀所建構獨立學制，完備原住民族師資培育制度、以族語為一定比例之教學語言、搭配文化回應式教學方法與族群本位之課程教材資源，藉此促進原住民族教育多元發展，推動原住民族人才培育與教育自主治理，保障原住民學習及教育選擇權。

《原住民族學校法》草案今年5月開始在立法院教育及文化委員會審議，但審查情況並不如預期，本應主責修法的原民會和教育部遲遲未提出行政院版草案，許多問題亟待取得共識，例如：主管機關是誰？經費資源哪裡來？師資培育與課程設計等相關配套何時完善？原住民族學校能否和一般學校銜接？

其中一案《原住民族學校法》草案提案人立法委員鍾佳濱直言：「原住民族教育不可能永遠停留在實驗學校，現在就要看國家有沒有決心。」當《憲法》已保障原住民族在教育文化等方面的特殊權利地位，政府就應更積極正視原住民族學校常態存在之必要，而不是一直把原住民族教育放置在實驗教育型態的非主流框架中。鍾佳濱再次強調，原住民族學生和所有一般學生一樣，都有權利選擇主流國民教育，只是主流教育體制應該要有原住民族學校這個選項，常態提供民族教育內容。

眼下，傳承原住民族文化已是燃眉之急，只是《原住民族學校法》立法過程曠日廢時，原住民族教育的黎明又待何時？

當所有採訪來到尾聲，記者梳理著心中千頭萬緒，正欲起身告別阿里山國中小時，教導主任王寶莉語重心長提醒：

「無論是我們現在改變課程、轉型為原民實驗學校，或是未來的《原住民族學校法》立法，很大程度是外面社會在進行定義，最重要的還是要回歸到學生怎麼定義自己！」

展望原住民族實驗教育未來，完善的民族教育銜接體制與政策配套，方能夠讓族群永續、教育扎根，讓學生作為族群文化學習的主體，成為更貼近自己心目中真正的「人」。