很多孩子來自於辛苦的家庭，若家庭接不住，作為「國民教育」的學校也接不住，他們便開始流浪中輟。這些離開教育系統的孩子，並非一開始就受到惡意排除，多數老師在一開始都想「做點什麼」，但有時候是用力用錯地方，有時則是情勢比人強。

這是工作10年的琪琪老師，心中最惦念、也是最深的遺憾。

那年我第一次當導師，帶了這個班兩年，第2年下學期他就斷斷續續不來，第3年，我留職停薪去進修，換了一個新導師，他就完全不來了。

他家庭支持系統很差 ，單親從父 ，爸爸不知道怎麼帶小孩 ，有時候關心，但是所謂關心就是打罵，根本無效 。爸爸會來學校拜託我，教好他的小孩 。

我第一次當導師，會打人，作業沒交、上課秩序不好，我都會打學生。我知道打不會改變他，可是那時我還是打他，因為我是全班學生的導師，我要「公平」。

事實上，現在回過頭看，他並不是壞孩子。

那時學校的輔導室功能不強，沒有輔導教師可以商量，我也不知道有什麼資源可協助他，就任他從我手上流掉了 。我留停進修那一年聽到他都沒去學校，覺得很難過，常常想起他爸拜託的那張臉，心很酸⋯⋯。

我總是想，因為我堅持「公平」，讓他找不到留在學校的意義。

我去進修時會聽到各學校如何用盡方法將這些邊緣孩子留下來，我好遺憾。假如當初他的導師再強一些，假如他遇到一個有經驗的導師，或許他的人生會不一樣。

這是很傷心的經驗，我覺得虧欠了這個男孩什麼。

之後，我不再體罰、不再堅持假公平。 所以當我第2次遇到「不想來學校」的學生時，我告訴自己千萬別放手。我常常想，假如那時候的我是這樣堅持不放手就好了，可是人生不會給你機會重來。

但即使老師有心，願意額外付出，但有些孩子，還不是你不放棄就一定留得住。那個佩佩老師抱著不放的女孩，爸爸卻說：「老師，我知道你很認真，但是真的沒辦法了，就這樣吧！」

那個女孩是我導生，溫柔體貼、話少、沈默、講義氣、頭髮剪得好短好短。

媽媽是陸配，回大陸沒有再回來，爸爸開卡車，經濟上還過得去。因為爸媽長時間不在，她的主要照顧者是姑姑。姑姑也疼她，對她好，但是常常感到矛盾，覺得自己的小孩會被她帶壞。她在那個家，一直是個「外人」。

我在她國中第2年接班導，那年暑假她開始在外遊蕩，學會抽煙、夜不歸、偷摩托車，交了一群朋友。

爸爸對她很愧疚又不知如何是好。心情好的時候給很多零用錢，生氣起來時就打。

我對她的方式是恩威並施，從來沒有想過要放棄她。

我發現，我跟她講話時她會想要跑，我就抱著她。第一次她愣住了，沒有老師這樣做過。對她來說，任何人的關心和管教都沒有意義，她覺得你很快就走了，你只是過客。

有一次，她的朋友在外面和人打架受傷，她心急，想打電話給朋友。

我說好，請她用辦公室電話打，我要離開去上課前寫了一張字條給她，當其他老師質疑「妳為什麼在這裡用電話？」時，她可以拿字條跟老師們說明。我還介紹了一個看刀傷很厲害的老醫生給她。

這件事她很感動，覺得我真正瞭解她、關心她。

不過後來她還是中輟了，因為朋友，她在乎的朋友都在外面。她在朋友家、在家附近的便利商店遊蕩。

她中輟不到校那陣子，我就去找她，也會打電話給爸爸。終於有一次，爸爸跟我說：「老師，我知道你很認真，但是真的沒辦法了，就這樣吧！」再也沒接我的電話了。她後來沒有拿到國中畢業證書。

這些由大人手上滑落、從學校中輟的國中小學生，根據教育部的「帳面數字」，每年約4千人，其中國中生佔了近9成，而高中中離生人數更高達2萬3千名。與過去三年相較，中輟數量與比例變化不大，但生成因素和結構改變了。

台中市學生諮商輔導中心督導劉貞芳，從事中小學生輔導工作18年，她觀察，早期中輟是單純的學習低成就，但現在，「當車手、詐騙、跑宮廟，孩子都往外跑，找中輟生更困難。」還有，男女結構也不同了，過去8成是男孩，現在男女是5比5，劉貞芳認為，家長不因女孩就限制外出時間或交友對象，男女受社會、同儕與家庭功能的影響，不再因為性別而有不同。

臨床心理師駱郁芬曾在雙北的國中小和許多中輟生生接觸，她觀察，多數中輟孩子來自高風險家庭，但是她也強調，家長入獄、家庭暴力、涉及幫派等都不直接等於孩子會中輟。

從家庭失功能到中輟，孩子被逐步排除在「國民教育」系統外的軌跡，通常很相似。

先是學校內出現「推力」，接而連三的挫折和孤單：考試成績差、不寫功課；在以升學為主的學校，學業表現差通常會接著有人際上的挫折：沒有朋友、找不到歸屬感。尤其國中正臨青春期，是尋找自我價值與認同的重要階段，當家庭、學校沒有歸屬感，孩子就往外去找了。

如果剛好社區內有股「吸力」接應了這孤單，給了家庭與學校給不起的歸屬感，孩子就中輟了。

「中輟狀況很複雜，而且跟社區狀況有關。」高雄市左營高中輔導教師李佩珊曾任學生輔導諮商中心主任，那幾年的輔導工作讓他看見孩子中輟的常見模式：當孩子逃家逃學無處去，就會到學校附近「某大哥」的一間小套房住、打電動、聊天，一個找一個，套房內就聚集許多在學校內適應不良的孩子。這個「某大哥」通常是某集團成員，有計劃引誘學生，讓中輟的學生出陣頭、吸毒販毒、犯罪、性交易等，而且引誘的對象，是已經鎖定一陣子的學生。

為了讓學校可以正視中輟生需求，從教育部到地方政府都很重視學校的「中輟率」，無論有沒有說出口，「零中輟」幾乎成為回應中輟生困難的重要管考。

《國民教育法》規定6到15歲國民必須接受教育，並用〈強迫入學條例〉來規範入學。每個月5日前，教育部會掌握數據，某縣市只要增加1個中輟生，就要召開跨局處會議，討論學生為何中輟？如何找回？防範措施為何？教育部每半年開一次中輟督導會報，中輟率沒有下降縣市，就要報告。因此一旦有學生中輟，學校要交報告，縣市政府會受教育部管考。

「中輟數字是有意義的，確保每所學校願意努力去找回孩子。」李佩珊認為，重點在管考之外，「有沒有專業的人和學校一起看發生了什麼事？社區狀況如何？老師專業缺少什麼？用系統的思考看待中輟，解決系統的問題。」

但是多數學校面對的現實是：只有管考、沒有資源。根據台灣少年權益與福利促進聯盟串連30個兒少議題的民間團體發佈的「兒童權利公約民間監督聯盟的影子報告」指出，政府每年輔導中輟、中離生的中介教育經費總計2億多元，不到教育部整年度經費的千分之一，可服務2千多人，僅佔整體中輟生的一半。

落到學校的日常，「零中輟」很難成為挖掘學校系統問題的起點，反而變成「做出漂亮數字」的業務壓力，推引出隱匿通報或者拒絕中輟生的負面效應。

「校長不可能讓自己學校有太多中輟案例。」行政院政務委員林萬億直指，國中小的中輟生「黑數很多」，很多學生根本就是中輟狀態，卻不在數字上。他們了解三天不到校要報中輟的遊戲規則，經驗老道的每三天出現一下；有些是家長就幫孩子請長期病假，或請假帶回家管教；更大一群則是人天天出現在學校，但是每天沒有進教室、沒有學習。

而被找回的中輟生，處境往往沒有改善。「我復學就會被生教組長罵被老師罵，就像把泥土打在我臉上一樣。」一個八年級輟學、九年級復學的女孩這樣說。如果原來迫使他中輟的因素，像是：沒有學習、被不友善的對待、人際上的孤單感等沒有改善，孩子常常是再度中輟，或者就在輔導室睡到畢業。

立意良善的「零中輟」成為雙面刃，一不小心就使教育工作者失去辨識孩子的能力。他無法從孩子的「壞行為」中看見「他在求救！」他無法敏感到「我的孩子正在往下掉！」他甚至站在孩子的對立面，有著嚴重的師生衝突。

多數教師在踏進教育現場之初，總是希望可以當孩子的重要他人，為孩子生命帶來重要改變。為什麼到了現場，卻成了推孩子出系統的殘忍他人？

過去家庭組成單純，當家庭失能，還有強大鄰里力量撐著，現在社區力量崩解，學校老師幾乎都沒裝備和專業，回應這些「教學之外」的狀況。除了時代的改變，更結構性的癥結在於──當這群孩子在為生存而掙扎，為生命飄搖而找「根」時，國民教育的「KPI」（績效）裡，永遠有比接住孩子更重要的事。

國中教育最重要的KPI，是升學。

升學績效關乎學校招生、補助，對小校來說甚至關乎存亡。

當老師為了眼前的國中女孩英文單字背不齊、數學四則運算總是算錯而打她時，老師不會知道，她從國小就被父親性侵，英文和四則運算都沒辦法幫助她從黑暗的廢棄角落走出來。

當學校焦慮著眼前的男孩補救教學沒起色，要他反覆練習以通過測驗時。他們不會想到，這個男孩前一晚找不到東西吃，相依為命的爸爸半夜醉醺醺回家就睡了，他餓著肚子半夢半醒一整夜。

主流的教育系統假設，所有的孩子都是「準備好身心」來學習的。於是，學不好的就是失敗者，就透過一堂又一堂的補救教學去「幫助」與「補救」他。

但這個補救教學的系統只管「教學輸入」與「成績輸出」之間的關係，沒有餘裕看見：需要被補救的孩子是什麼時候被老師、教育體制放棄，再也沒有學習？對生命千瘡百孔的孩子來說，學好國語和數學，人生會有什麼改變？

第二個KPI是，「大多數」的孩子永遠比「個別」的孩子更需要照顧。

統一的教學進度、標準化的考試，是學校為大多數人設計的「基本規格」，必須如部隊行進般統一步伐、速度，跟不上的，就脫隊了。

「我們在一般學校真的沒有機會陪伴這樣的孩子，」現任屏東縣飛夢林學園主任曾智強，一直是國中教師，直到飛夢林任教後，有比較多的時間，用比較個別化的方式，陪伴家庭失功能、學習跟不上的孩子，「我覺的很感恩。我看到足夠的陪伴和不同的學習，這群孩子是可以有很好表現的。」

為這些孩子找到真正適合他們的教育方式，是許多教育工作者的盼望，多年來，他們也在學校內外做了許多努力，試圖突圍。

4年前，屏東縣政府創設了「飛夢林」，打造適合這群少年的學習與生活場域。今年，台中市成立了「善水國民中小學」，是國內第一所依《實驗教育法》成立，為失家且中輟或是瀕臨中輟的國中小學生而創設的學校。相較於飛夢林，善水因為有實驗教育法的支撐，課程的安排上有更多彈性。

善慧恩慈善基金會董事長彭春貴觀察，早期實驗教育都是貴族式，這兩年因為實驗教育法的法制化，將有更多「體制內無法照顧」的弱勢孩子，可以循著實驗教育的管道，得到比較適合的教育。

所謂實驗教育，指的是具有特殊理念的教育，其辦學跳脫國家課程框架、師資與辦學規範，也較有彈性。目前，實驗教育的服務對象還是有資源的中產以上家庭，像善水這種以服務家庭失能下的弱勢少年，在目前實驗教育中的確獨特。

所幸，善水國中小不是唯一想透過實驗教育扭轉這群少年學習處境的組織。目前，在台灣各地，許多長年照顧這群孩子的非營利組織，也因為實驗教育的開放，開啟新的想像。

過去只能透過生活照顧、課後活動的方式，從「外圍」幫助孩子的他們，將統整這幾年的經驗，直接面對孩子在體制內「沒有學習」的現況，辦一所適合這些孩子的學校。

不同於飛夢林及善水國中，為少年建構了一個「替代性家」，他們在仍保有社區意識的鄉村及部落，不選擇把孩子從家裡抽離，而是試圖重建家的功能，與失落的社區能量。

台東「孩子的書屋」創辦人陳俊朗，這18年來陪伴的都是家庭失能，在學校邊緣的孩子。一開始，陳俊朗會鼓勵中輟孩子回學校，但是當他一再發現孩子回學校，只是在教室睡覺、去學務處罰站，就算身體回去了也沒有任何學習，他再也不再刻意勸孩子回校了。

實驗教育法通過後，陳俊朗開始找老師、籌資金、規劃課程。陳俊朗說，這所學校要透過多元的課程和社團活動，讓每個孩子找到自己的成功經驗。他說，基本能力也重要，但是要從孩子不會的地方教起，而重點不是教多少，而是要聽懂、學會。

位於花蓮的「五味屋」，則是重視孩子在生活中學習，透過「二手物品買賣」，開箱、標價、販售、打掃等經營一間店的活動，將所有學習融入生活裡。

五味屋這幾年一直以「團體自學」的方式，把在學校受挫的孩子，每週固定幾堂課拉到校外，透過社區的資源帶著他們跳舞、種菜、做木工，幫孩子找舞台、擴展學習，緊張的師生關係因為孩子暫時離開，得到舒緩。抽離式的學習，搭配課後、假日、寒暑假，依鄉村孩子的需求及社區特性，發展出一套課程，更多從生活中提煉的學習素材、並且以農村的四季節令來規劃行事曆。

國立東華大學教育與潛能開發學系副教授林意雪，有將近十年的時間社區的國中合作，為希望透過閱讀、農事、手作等課程，為「坐在教室就準備好不上課」、「從小習慣聽不懂」的學生，找尋適合的學習。她深知這些逆境中長大的孩子，需要韌性、自律、樂觀、自我覺察等「非認知能力」（更甚於學科認知能力），必須重建他們對學習的看法，讓孩子相信改變和翻轉的可能。

這些攸關「逆境小孩」人生的能力，在目前的教育框架下很難給予，林意雪也在實驗教育法制化之後，開始思考辦實驗學校的可能性。

這些已經創立，或是還在尋覓辦學可能的實驗教育學校，將重訂教育的KPI，拋下中學「成績至上、升學唯一」的價值，為這群少年重新思考課程──不被國家課程框架，從少年的特質去發展探險教育、從社區的元素去制定行事曆、從自立的需求去連接職業教育。

他們不被進度綁架，在乎「教會」更甚過「教完」，慢慢教給孩子真正的能力。他們重視學科之外的能力，強調毅力、熱情、恆心、好奇、自律等品格養成。

他們無法只看到孩子個人，還很重視家庭的重建、家長的增能。他們無法只看見孩子的現在，還思考教育是否給孩子未來自立的能力。

他們看見的是「一個人」，而非「一個學習階段」。

他們沒有否定主流教育「服務多數人」的前提，卻挑戰教育系統的「單一」。他們試圖打破「單一」，開啟新的教育可能。