PIRLS2021台灣研究團隊主持人、台北教育大學教育學系特聘教授張郁雯表示，閱讀是吸取知識或他人經驗的最佳窗口，更是很重要的學習工具，因此國際教育成就評鑑協會（IEA）特別做閱讀素養調查，「孩子不可能經歷所有事情，也不可能感受到所有情緒，而閱讀是一種理解的方式，也是學習的管道，對於長大後怎麼尋找資訊、學習新知、體會他人情感等，透過閱讀是最簡單的方式。這也是為什麼有超過50個國家都在參與閱讀素養調查，就是想找到自己國家的閱讀政策推動上有什麼問題，要怎麼更精進。」

台灣從2006年參加IEA的PIRLS調查，2021年是連續第4度參加。過往幾屆，台灣的世界排名逐次成長，從2006年的第22名進步到2011年第9名，2016年到達第8名，分數均高於國際平均。雖然2021的世界排名仍提升一個名次至第7名，但平均成績卻是參加4次以來首度下滑，從559分掉至544分。

PIRLS調查也將孩子家庭的社經地位分成高、中、低三個區塊，同時顯示家庭資源確實會影響孩子學習與閱讀能力。這次調查中，台灣高社經家庭的孩子占38%、閱讀能力平均分數是569；中社經家庭占比48%、分數是537；低社經家庭的孩子占14%、平均得分是502，高社經和低社經孩子的閱讀能力相差67分。

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在2020～2021學年，PIRLS調查國家／地區有47% 的學生因學校受到疫情影響，無法實體上課時間超過8週；15%學生2～4週無法到校上課；13%的學生實體上課影響時間約5～8週；僅14%學生的學校完全正常運作，上課不受影響。

針對家長問卷的國際平均則顯示，67%的家長認為自己孩子的學習進度因疫情無法到校上課受到影響；22%受訪家長認為對孩子影響很大；19%的家長則認為，孩子沒有到校上學，學習進度也完全未受影響。

PIRLS於台灣的抽測在2021年4月底即已全部施測完畢，台灣疫情升溫是2021年5月社區傳播後，才因全國三級警戒開始宣布停課，所以研究團隊分析，台灣本次成績下滑與疫情無關，IEA的報告中更清楚寫道「台灣小學生並未受到COVID-19疫情停課衝擊」。

參與的57個國家中，扣除受測時未受影響的國家之外，有21個國家因為疫情導致閱讀素養能力下滑，量尺分數超過500分的國家當中，新加坡逆勢上升，英國、法國與香港等8個國家／地區，絲毫未受疫情衝擊。

PIRLS 2021台灣研究團隊成員之一、清華大學台灣語言研究與教學研究所副教授陳明蕾認為，COVID-19在歐美各國擴散導致停課的時間比台灣早，所以歐美這批2021年受測的小四學生，在小學三年級時確實受到停課衝擊，改為線上教學，疫情下參與PIRLS的國家學生閱讀素養確實受到影響；歐洲各國也都看到問題，除了在疫情期間確保弱勢學生的飲食與安全之外，解封之後紛紛啟動補救教學，幫助停課或線上授課期間有學習落後的學生。

台灣孩子的平均成績從2016年的559分下滑至2021年的544分，排名卻上升一名，張郁雯認為，主要是這次很多國家都改為線上測驗，成績有21個國家都因此下降，很有可能是量尺分數轉換所導致，但仍可以細部分析研究成績下滑的原因。

根據2021年PIRLS的結果，台灣小四學生的閱讀素養能力，屬於低分水準以下的比例從2016年的8%增加至2021年的12%，是否顯示這5年來台灣推動閱讀上，對於低成就學生的效益並不理想，讓這群孩子的閱讀能力沒有提升，甚至跌至低分的學生比例還擴大？張郁雯回應，2016年的ePIRLS低分水準是11%，與這次的12%相差有限，初步推論仍與使用的施測工具有關，但研究團隊還是會持續分析，找出真正原因。

PIRLS將學校所在城鎮依人口數分成3類：50萬以上的大城市、5～50萬之間的中型城鎮以及5萬以下的小村鎮。陳明蕾指出，進一步分析台灣學生的表現，大城市優於中型城鎮、中型城鎮優於小村鎮，這關係到資源充沛與否，並不意外；然而過去大城市與中型城鎮的距離比較近，「2021年的調查中，卻出現大都市獨走、中型城鎮與小村鎮靠近的趨勢，令人擔憂。」

事實上，教育部推動閱讀，近兩年皆分別投入至少2.6億元，但學生能力卻更往兩極化發展，問題出在哪裡？

陳明蕾分析，PIRLS調查中有針對教師進行問卷，台灣老師對工作的滿意度比過去調查差，普遍反映台灣小學教師並不滿意現狀。細部探究原因，愈小的學校，老師除了教學之外，還有沉重的行政工作與各種KPI指標要完成時，可能已經影響老師全心投入教學，而這問題讓弱勢孩子受害，而有學生兩極化的現象。

過去3次的PIRLS，台灣平均成績是逐次進步中，從2006年的535分進步至2016年的559分；但細部分析成績內的「故事體」與「說明文」成績，卻發現差距有逐漸拉大的趨勢──2006年故事體僅比說明文差8分，2016年差距達到21分，15年過去，2021年的差距並未縮小、仍有16分。

「說明文」是從文章中獲得或使用資訊的能力，這15年來進步的幅度大，台灣學生從閱讀獲得知識的能力愈來愈好；「故事體」是從文章賞析能力，進步的幅度卻沒有這麼明顯，而且兩種文體成績的差距愈來愈大。仔細分析高分群或低成就的成績，發現故事體的閱讀能力差距拉大是普遍現象，高分和低分孩子皆然。

為什麼會有這種現象？ 陳明蕾舉例，小學教愛迪生（Thomas Alva Edison）的故事，愛迪生經過一次又一次的失敗，想找到耐用的燈絲材料，通常在這裡會教孩子愛迪生承受外界的冷嘲熱諷與白費力氣，老師在教學上帶著學生讀文章、認字、理解語意脈絡，獲取知識的部分都有做到。

但是，「閱讀成了功能導向，獲取知識的途徑，而理解文字所表達的情感這件事變得不重要或愈來愈不受到重視，」陳明蕾擔憂，當學習動機消失時，孩子將不會主動閱讀，例如長大後如果沒有考試、沒有測驗，就可能沒有動機主動閱讀獲取知識。這已經是台灣普遍的現象，從小教學的引導方式得有所改變。

同樣以愛迪生發明燈泡故事為例，陳明蕾指出，如果除了帶學生讀文章、認字之外，還能引導學生去討論「愛迪生為什麼要這麼累？」、「愛迪生的心理感受？」、「怎麼會願意接受別人的嘲笑呢？」，便能試圖去理解作者在文章裡想傳達的心情。

張郁雯指出，確實有看到台灣學生在這方面的不足，所以在給教育部、地方教育局處或學校建議時，希望能發展新的故事體教學，培養教師將基本社會技能、社會推論與論述加以整合。

陳明蕾也補充，108課綱已將多文本教學、理解監控、評估訊息的可用度等指標都納入，新課綱的閱讀教學也有因應，是否能扭轉故事體偏弱的問題，2026年PIRLS調查可以再檢視。

要提升低成就孩子的素養能力，還是必須由教學方法去改變。國內有專家主張推動「差異化教學」，過去3次的PIRLS調查報告中，也提到「安靜閱讀／默讀」的重要性。

根據PIRLS研究團隊研究，小二朗讀的速度大約在1分鐘180字，「安靜閱讀／默讀」可以達到1分鐘400字甚至更高，顯示閱讀的速度會比朗讀速度快很多。當識字數量隨著年齡增加後，光靠朗讀會拖慢閱讀的速度，不利於腦部對認字的發展，所以專家認為老師教學時，盡量使用默讀而非朗讀。

陳明蕾進一步說明，當低成就孩子識字量不足時，朗讀很有可能變成嘴巴有動，但實際上卻認不得生字、濫竽充數的狀況，因此會建議教學現場的老師，使用「安靜閱讀／默讀」的差異化教學，孩子遇到不懂的生字可以先圈起來，由老師走下講台逐一協助孩子。這是「差異化教學」的一種形式，同一個教室裡，讓程度好的孩子可以自己快速閱讀，程度落後的孩子則是利用時間先把不懂的生字圈起來或注音，再來進行補救教學，避免出現「程度好的在朗讀覺得無聊、程度較落後的孩子卻矇混過去」的狀況。

宜蘭縣大里國小全校只有55個學生，該校教輔主任吳啟新從經驗裡分析，「安靜閱讀／默讀」是很好的方法，透過老師在座位之間巡視時，適時給予指導。或是教低年級的孩子寫字時，盡量不直接糾正孩子寫得正不正，避免在同班面前打擊他的信心，即使寫得慢寫得醜，但至少都在同一個環境下做一樣的事。他舉例，有個一年級的孩子本來字寫得歪七扭八，但他自己會觀察同學的字，不刻意指導下，二年級時他的字體慢慢歸位。

吳啟新強調，中低年級的孩子有時發展比較慢一點，而老師教學進度或適度的給孩子時間跟上變得很重要，能避免孩子提早放棄學習。他表示，像是差異化教學或新的教學觀念，自從與清大團隊合作後，獲得很多外部資源；當資源增加後，老師自然也願意嘗試改變，這沒辦法強迫，需要慢慢形塑對教學的共同價值才能推展。

陳明蕾則指出，低成就的孩子沒有辦法選擇出身家庭，在家庭支持系統不足的前提下，學校有沒有再努力的空間，幫孩子跟上其他同學，更顯重要；過去都強調補救教學，但現在必須更強調差異化教學，讓這些孩子靠著基本的閱讀能力，也能跟上課程不至於落隊失去學習的動機。

「學校布告欄上滿滿的學生閱讀心得，但究竟是因為閱讀有感動產生的心得，還是只是為了交作業而寫下心得呢？」陳明蕾觀察，推動閱讀教育上，有很多KPI需要達成，這些繁瑣的行政問題綁住了老師，閱讀教育必須給予老師更多一點的空間，讓老師可以勇敢去挑戰不同的教學方法，才能幫助學習中的孩子體會閱讀的樂趣，而不只是獲取知識的功能導向。

台東初來國小老師卓玉惠受訪時就指出，過去在低年級的教學中主要都是在教生字，但這樣的教學很枯燥；引入多文本閱讀教學後，利用新學習的生字，帶入多種繪本閱讀，孩子因為學習到新字而知道繪本所表達的內容，先不管到底有沒有學會，至少班上孩子上課的專心度提升，在引導孩子去思考繪本中所表達的情緒。

卓玉惠表示，自己是偏鄉的教師，當時會接觸不同的教學方法動機很單純──除了傳統的讀本、認字之外，希望能有更多教學方法讓學生們更專心上課。她說，採取差別化教學方法後，從前測、後測的錄影中，很清楚看到自己在教學上的改變，學生的回饋也很直接，不容易分散注意力。

最後陳明蕾強調，政府從2006年開始推動閱讀，經歷不同政黨輪替，但政府推動閱讀政策沒有因此改變，這是好的方向，只是推動上需要更精緻。例如從遊戲中閱讀，這就是比較功能導向的方法，沒有玩遊戲就不想閱讀，所產生的副作用從PIRLS的調查中已經看出徵兆，建議應該鬆開閱讀的KPI指標，給老師多一點空間，或讓他們有多一點勇敢挑戰不同的教法，帶領孩子從閱讀中找到樂趣。

疫情衝擊下，有21個國家／地區孩子的學習都受到影響，新加坡是少數逆勢上衝的國家，閱讀素養不減反增；香港與英國則是持平，俄羅斯雖有下降但仍在排行前三名。陳明蕾認為，新加坡、香港與俄羅斯因為政治體制關係，政策貫徹力強，所以各種強化措施或補教教學都能立竿見影。但她也強調，「仔細分析更細緻的資料會發現，（俄、星）主要是高分群的孩子成績提升，這群孩子在家庭充沛資源挹注下，學習上有更出色的表現。」

陳明蕾認為，至於英國，除了家長資源上有更強的支持力道，家長在家工作也關注孩子學習，甚至引入個別教學等資源，讓整體閱讀分數比在校還要更好。

長年旅居英國的媒體人洪雅芳，在疫情期間也遇到孩子停課在家遠距，她表示，英國閱讀教育從學齡前就開始，孩子4歲開始識字後，幼兒園就有每週讀完一本書的課程，雖然繪本裡可能只有簡單幾頁，但完成一本書的閱讀外，還要分享讀完的想法，這是與台灣教育很不一樣的地方，「此外，英國教育裡很強調故事性，講故事、親子共讀都是常態，繪本價格也很親民，大約一英鎊就可以買到，可能是這些做法讓英國孩子閱讀能力不錯，即使疫情下也沒受到影響。」